مقاله مشکلات هیجانی

بررسی مدل ساختاری نقش راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، ذهن آگاهی و کمالگرایی در پیش بینی مشکلات هیجانی در دانش آموزان

چکیده

زمینه: پژوهش­های زیادی درباره  ارتباط راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی انجام شده است، اما نقش این راهبردها در پیش بینی  مشکلات هیجانی مورد غفلت واقع شده است.

هدف:  بررسی مدل ساختاری راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، ذهن آگاهی و کمالگرایی در پیش بینی مشکلات هیجانی در دانش آموزان بود.

روش:  پژوهش از نوع  توصیفی – تحلیلی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه  دانش آموزان دختر و پسر دوره دوم دبیرستان شهر تهران در سال تحصیلی 98-97 بود. 140 نفر (120 نفر دختر و 120 نفر پسر) به شیوه­ی خوشه­ای چندمرحله­ای  به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش عبارتند از:  مقیاس پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی و همکاران (2001)،  پرسشنامه مشکلات هیجانی (مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس) لاوبوند و لاوبوند (1995)، پرسشنامه ذهن آگاهی رایان و براون (2003) و پرسشنامه کمال گرایی چندبعدی تهران(بشارت، 1386). تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از مدل معادلات ساختاری انجام گرفت.

یافته­ ها: راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی با مشکلات هیجانی  رابطه مثبت دارند (05/0P<).

نتیجه گیری: مشکلات هیجانی را می­توان  با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی پیش بینی کرد.

مقدمه

شاید بتوان سلامت روان را اساسی ترین مفهوم در علوم روان شناختی به شمار آورد. علی رغم تعاریف متعدد ارائه شده برای این مفهوم، اتفاق نظر روانشناسان در خصوص اهمیت سلامت روان در مطالعه وضعیت روان شناختی فردی بیانگر اهمیت و جایگاه این مفهوم روانشناختی می باشد. لاوبوند و لاوبوند 1995 در تعریف سلامت روان با طرح موضوع توان کنترل دنیای درون و بیرون، سلامت روان را وضعیتی تعریف می­کنند که در آن شرایط، فرد دارای احساس کنترل کامل بر دنیای درون و برون خود می باشد. به اعتقاد این دو محقق هرچه میزان این احساس کنترل نزد فرد کاهش یابد، آن فرد از حالت سلامت کامل فاصله می‌گیرد و به سوی مشکلات هیجانی پیش می­رود . میزان احساس کنترل بر دنیای درون و برون به عنوان شاخص سلامت روان وابسته به عوامل متعددی می باشد. این دسته از عوامل را می توان به دو دسته ی کلی عوامل محیطی و عوامل فردی تقسیم نمود. منظور از عوامل محیطی شرایط و امکانات محیط پیرامون فرد می­باشد، اعم از شرایط خانوادگی، تهدیدهای اجتماعی، گروه همسالان، امکانات رفاهی و بهداشتی و منظور از عوامل فردی، ویژگی ها، توانایی‌ها و مهارت های فردی اعم از توانایی جسمی، هوش و استعداد، مهارت‌های خودتنظیمی شناختی، راهبردهای تنظیم شناختی هیجانی، مهارت های مقابله، ذهن آگاهی و کمالگرایی می باشد (سامانی و همکاران، 1390).

منظور از تنظیم شناختی هیجان نحوه ی پردازش شناختی فرد در هنگام مواجهه با وقایع ناگوار و استرس زا می باشد (گارنفسکی و گرایچ، 2006).  تنظیم شناختی هیجان را می توان روش شناختی مدیریت اطلاعات هیجانی تحریک شده تعریف کرد (پاتهوف، گارنفسکی، میکلوسی، دامینگوز – سنچز، مارتینز و همکاران، 2016). تنظیم هیجان فرآیندی است که به افراد در افزایش، کاهش و یا حفظ مولفه های هیجانی، رفتاری و شناختی کمک می کند و در اثر برخورداری از مهارت تنظیم هیجانی، افراد توانایی این را دارند که هیجان خود را به شیوه ای مناسب ابراز کنند و در صورتی که درگیر هیجانات ناخوشایند همچون احساس اندوهگینی شوند، بتوانند از شدت آن کم کنند. افرادی که از مهارت­های شناختی تنظیم هیجانی برخوردار هستند، می توانند به خوبی هیجانات منفی را کاهش دهند و یا کنترل کنند و بین تنظیم هیجان با کاهش آسیب رساندن به خود و کاهش مشکلات هیجانی مانند نشانه­های افسردگی، اضطراب و استرس ارتباط معنادار وجود دارد (قاسمی جوبنه، موسوی، ظنی پور و حسینی صدیق ، 1395).

عامل بعدی دیگر که می­تواند به افراد در بهبود جنبه­های مختلف زندگی به خصوص در بهبود عملکرد یادگیری و تحصیلی نقش مفید داشته باشد، ذهن آگاهی می­باشد. ذهن آگاهی[1] به معنای توجه کردن به شیوه­ای خاص، هدفمند، در زمان کنونی و بدون قضاوت و پیش داوری تعریف شده است (فرون، یوانس، مارای، دوزیوس و پاتریج، 2008).  این مفهوم نوعی از آگاهی است که از طریق توجه به اهداف واقعی و بودن در زمان حال، بدون قضاوت راجع به تجربیات آشکار و لحظه به لحظه پدیدار می­شود (مکانویل، مکلیر و هن، 2017).

ذهن آگاهی می­تواند به عنوان یک عامل حفاظتی عمل نموده و چرخه آسیب زای زیربنای هم زمان بودن تجربه رویدادهای آسیب زا و علائم روان شناختی را دگرگون کند (کابت – زین، 2003). ذهن آگاهی یعنی بودن در لحظه با هر آنچه که اکنون هست، بدون قضاوت و بدون اظهار نظر درباره آنچه اتفاق می­افتد (واکر و کلوسیمو، 2011). ذهن آگاهی می­تواند نقش مهمی در تبیین مشکلات رفتاری دانش آموزان داشته باشند (ونگ و همکاران، 2018). تعاریف مختلف از ذهن آگاهی سه ویژگی­ها منعکس می­کند: الف) توجه و آگاهی متمرکز بر زمان حال ب) هدفمندی که مربوط به مولفه­ی انگیزشی توجه و رفتار می باشد ، ج) نگرش، وضعیت توجه فرد را نشان می­دهد، نظیر علاقه، کنجکاوی، عدم قضاوت، پذیرش و پاسخ دهنده بودن (دانکان، میلر، وامپ و هیوبل، 2009).

ذهن آگاهی به عنوان رویکردی غیر قضاوتی، برای کمک به افراد جهت فایق آمدن بر تجارب ناخوشایند مطرح شده است. ذهن آگاهی باعث می شود افراد بدون ارزیابی رخدادهای منفی، افکارشان را فرو ننشانند. می توانند تجربه کنند که همه ی افکار گذرا و در لحظه هستند و تغییر آن ها و اقداماتی که لازم است برای آن ها انجام شود نباید انعطاف ناپذیر و قطعی باشد (صدری دمیرچی و چراغیان، 1396). افرادی که در مقیاس های مربوط به ذهن آگاهی نمرات بیشتری دارند و بیشتر با ویژگی های خودکار ذهنشان (به طور مثال تمایل به گریز از زمان حال و درگیر در گذشته و آینده بودن، نگرشی قضاوت گونه به پدیده های تغییر پذیر درونی و بیرونی) آشنایی پیدا می کنند و آگاهی لحظه به لحظه را در خود پرورش می دهند (قاسمی جوبنه و همکاران، 1395).

ذهن آگاهی به عنوان حالت توجه برانگیخته و اگاهی از انچه در لحظه کنونی اتفاق می­افتد  تعریف شده است.(مارچ اند، 2013؛ به نقل از مقتدری، صفاری، زارع، علی پور و چیت ساز، 1398). وقتی ذهن آگاهی افزایش می یابد توانایی ما برای مشاهده کردن حالت هایی مانند اضطراب افزایش می یابد و دیگر با حالت هایی مثل اضطراب، استرس و ترس کنترل نمی شویم، بلکه می توانیم از اطلاعات برخواسته از این حالت ها استفاده کنیم . از سوی دیگر کمال گرایی[2] مفهومی است که اغلب پژوهشگران نمی توانند تعریف دقیقی از آن ارائه کنند. به طور کلی، کمال گرایی به مثابه شیوه ای از کنش وری است که از طریق تمایل فرد برای تلاش به منشور کامل و بی نقص به نظر رسیدن در اغلب جنبه های زندگی فردی مشخص می شود . کمال گرایی به عنوان صفتی شخصیتی، سازه ای چند بعدی است که با معیارهای بسیار بالا برای عملکرد و نگرانی­های ارزیابانه در مورد عواقب فردی و اجتماعی دست نیافتن به این معیارهای بالا تعریف شده است (استوبر، موتیلنی و کور، 2016).

کمال گرایی یا کمال پرستی در روانشناسی باوریست که در آن باید تمام کارها را به شیوه­ای وسواسی کامل انجام داد و غیر از ان مورد قبول نیست. از دیدگاه پاتولوژی، کمال پرستی اختلال شخصیتی مربوط به حالت وسواس و اجبار است که در آن انجام کاری یا نتیجه کاری کمتر از کمال باشد، مورد قبول فرد قرار نمی­گیرد. در چنین حالاتی باورهای یاد شده غیر سالم هستند و روانشناسان از چنین افرادی به عنوان کمال طلبان نابهنجار یاد می­کند فراست نهایی خواهی را وضع معیارهای بالای عملکرد همراه با خود ارزیابی­های کاملا انتقادی تعریف می­کند در حالی که فلیت و هویت (2002) نهایی خواهی را تلاش برای بی عیب بودن تعریف کرده اند. علیرغم تعاریف متعدد ارائه شده، بیشتر پژوهشگران معتقدند که نهایی خواهی نشان دهنده متغیری شخصیتی همراه با ویژگی­های شناختی، رفتاری و شکلی از آسیب شناسی روانی تعریف شده به وسیله معیارهای شخصی بالا مثل خود انتقادی شدید است بعلاوه می­تواند تاثیرات منفی بر افکار، عواطف و رفتارها داشته باشد، باعث اختلال در کارکردهای روزمره شود و همچنین مانع پیشرفت درمانگری اختلال­ها شود(هوشیار، افشاری نیا، عارفی، کاکابرایی و امیری، 1398).

بعد سازگارانه کمال گرایی، با معیارهای فردی و کارکرد سالم و رضایت از زندگی و بعد ناسازگارانه، با ارزیابی­های کمال گرایانه و پیامدهای منفی مانند اضطراب و افسردگی مرتبط است (پارک و جونگ، 2015).  همچنین بعد ناسازگارانه نگرانی­های افراطی کمال گرایانه می­تواند افراد را از طریق موقعیت­های اجتماعی، شناخت­های اجتماعی و شیوه­های مقابله ناکارآمد آسیب پذیر کند (بکز، دانکلی، تایلر و همکاران، 2015).منصوری، بشارت، غریبی(1398) دریافتند با افزایش نمره کمال گرایی خودمحور، کمال گرایی دیگر محور و کمال گرایی جاامعه محور ناگویی هیجانی افزایش می­یابد. بابایی نادینلویی، میکاییلی منیع، پزشکی، بافنده و عبدی(1396) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه ذهن آگاهی و فراهیجان در پیش بینی تنظیم هیجانی- شناختی پرستاران تازه کار به این نتیجه رسیدند که، بین ذهن اگاهی و فراهیجان، بین تنظیم هیجانی- شناختی مثبت و فراهیجان و تنظیم هیجانی- شناختی مثبت و ذهن آگاهی همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. با توجه به مطالب بیان شده هدف پژوهش حاضر پاسخگویی به این سوال بود، آیا راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، ذهن آگاهی و کمالگرایی در پیش بینی مشکلات هیجانی در دانش آموزان نقش دارد؟

نمودار1. مدل مفهومی تحقیق

* افسردگی، اضطراب و استرس

 روش

این پژوهش یک مطالعه تجربی با روش توصیفی – تحلیلی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه  دانش آموزان دختر و پسر دوره دوم دبیرستان شهر تهران بود. 240 نفر از دانش آموزان دوره دوم دبیرستان در سال تحصیلی 98-97 (120 نفر دختر و 120 نفر پسر) به شیوه­ی خوشه­ای چندمرحله­ای  به عنوان نمونه انتخاب شدند. بدین صورت که از بین مناطق شهر تهران 1 منطقه به صورت تصادفی انتخاب شد و از میان دبیرستان­های این منطقه دو دبیرستان دخترانه و دو دبیرستان پسرانه به صورت تصادفی انتخاب شد، سپس از هر یک از مدارس انتخاب شده یک کلاس از پایه اول، یک کلاس از پایه دوم، یک کلاس از پایه سوم به تصادف از میان کلاس­ها انتخاب و تمام دانش آموزان این کلاس­ها به عنوان گروه نمونه انتخاب و مورد پرسشگری قرار گرفتند. تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از مدل معادلات ساختاری در نرم افزار Amos انجام گرفت. ملاک ورود به پژوهش رضایت آگاهانه جهت شرکت در پژوهش و سکونت داشتن در منطقه 1 شهر تهران بود.  ملاک­های خروج  از پژوهش نیز عدم تمایل به ادامه شرکت در پژوهش و داشتن  سابقه افت تحصیلی  بود. به منظور رعایت اصول اخلاقی پژوهش در مورد محرمانه بودن اطلاعات به نمونه­های پژوهش اطمینان داده شد. تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از مدل معادلات ساختاری در نرم افزار 24Amos انجام گرفت.

ابزار

مقیاس سنجش افسردگی اضطراب فشارروانیDASS)): این مقیاس یک پرسشنامة خودگزارشی دربارة افسردگی، اضطراب، و فشار روانی است که به‌وسیله لاویبوند در سال 1995 طراحی شد. این ابزار به صورت فزاینده‌ای در محیط‌های مختلف به کار می‌رود (کرافورد و هنری، 2003). این مقیاس توانایی تشخیص و غربالگری نشانه‌های افسردگی، اضطراب و فشار روانی در طی یک هفته گذشته دربارة افراد بزرگسال را دارد و دارای دو فرم کوتاه (21 سؤالی) و بلند (42سؤالی) است که در این پژوهش از فرم کوتاه آن استفاده شده است. فرم کوتاه- شامل 21 گویه است که هر یک از سازه‌های آن را توسط 7عبارت متفاوت، ارزیابی می‌کند. پاسخ‌ها به صورت روش لیکرت از هرگز (0) تا همیشه (3) علامت‌گذاری شده است. حداکثر نمره برای هر سازه (21) و برای حداقل(0) است. بررسی‌های انجام شده با نمونه‌های بزرگ و آزمودنی‌های سالم و بیمار، ویژگی‌های روان‌سنجی بسیار مناسب DASS را تأیید کرده‌اند. پایایی این ابزار از روش بازآزمایی برای سازة افسردگی 79/0، برای سازة اضطراب81/0 و برای سازة فشار روانی 81/0 گزارش شده است. از نظر روایی نیز همبستگی سازة اضطراب با پرسشنامة اضطراب بک  (BAI)،81/0 و سازة افسردگی با پرسشنامة افسردگی بک (BDI)، 74/0گزارش شده است (لاویبوند و لاویبوند، 1995). در ایران فرم کوتاه 21 گویه DASS، توسط صاحبی و همکاران(1384) برای جمعیت ایرانی اعتباریابی شده است و ضرایب آلفای کرونباخ برای سازه‌های افسردگی 94/0، اضطراب92/0 و استرس 82/0 گزارش شده است (آقابزرگ، 1390).

مقیاس ذهن‌آگاهی (MAAS): این مقیاس یک آزمون 15 سؤالی است که ریان و براون (2003) آن را به‌منظور سنجش سطح هشیاری و توجه نسبت به رویدادها و تجارب جاری در زندگی روزانه ساختند. سؤال‌های آزمون، سازه ذهن‌آگاهی را در مقیاس 6 درجه‌ای لیکرت (از نمره یک برای «تقریبا همیشه» تا نمره 6 برای «تقریبا هرگز») می‌سنجد. این مقیاس یک نمره کلی برای ذهن آگاهی به دست می‌دهد که دامنه آن از 15 تا 90 متغیر بوده، نمره بالاتر نشان‌دهنده ذهن آگاهی بیشتر است. همسانی درونی سؤال‌های آزمون بر اساس ضریب آلفای کرونباخ از 80/0 تا 87/0 گزارش شده است (ریان و براون ،2003، لیندا و همکاران، 2005، قربانی و همکاران، 2009). روایی مقیاس با توجه به همبستگی منفی آن با ابزارهای سنجش افسردگی و اضطراب و همبستگی مثبت با ابزارهای سنجش عاطفه مثبت و حرمت خود، کافی گزارش شده است (ریان و براون، 2003). ضریب پایایی بازآزمایی این مقیاس نیز در فاصله زمانی یک ماهه ثابت گزارش شده است (براون و ریان، 2003). آلفای کرونباخ برای پرسش‌های نسخه فارسی این مقیاس (قربانی و همکاران، 2009) در مورد یک نمونه 723 نفری از دانشجویان 81/0 محاسبه شده است.

پرسشنامه نظم جویی شناختی هیجانی گارنفسکی: پرسشنامه نظم جویی شناختی هیجانی، یک پرسشنامه خودسنجی است که توسط گارنفسکس و همکاران(2001) برای شناسایی راهبردهای مقابله­ای شناختی پس از تجربه کردن وقایع یا موقعیت­های منفی تدوین شد. این پرسشنامه با 9 مولفه( مولفه­های مثبت: پذیرشف تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت، دیدگاه پذیری و مولفه­های منفی: ملامت خویش، نشخوار فکری، فاجعه سازی  و ملامت دیگران) دارای 36 ماده است. این پرسشنامه در گروه­های بهنجار و بالینی از سن 12 سال به بالا قابل اجرا است. پاسخ­های این پرسشنامه در یک پیوستار 5 درجه­ای(همیشه، اغلب اوقات، معمولا، گاهی و هرگز) جمع آوری می­گردد. نمره هر راهبرد از طریق جمع نمرات داده شده  به هریک از عبارات تشکیل دهنده آن راهبرد به دست می­آید و می­تواند در دامنه­ای از 36تا 180 قرار بگیرد. این آزمون در ایران توسط_حسنی، 1389؛ به نقل از نعمت زاده، باقری و ابوالمعالی،1397) ترجمه  و مورد استفاده قرار گرفت. سازندگان این پرسشنامه اعتبار آن را از طریق آلفای کرونباخ برای راهبردهای مثبت91/0 ، راهبردهای منفی87/0 و کل پرسشنامه 93/0 محاسبه کرده­اند. اعتبار بدست آمده برای کل آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ 92/0  و برای عامل­های تشکیل دهنده­ی آزمون بین 77/0 تا 88/0 قرار داشت و با استفاده از روش بازآزمایی برای کل آزمون 77/0 به دست آمد.

مقیاس کمال گرایی چند بعدی تهران- مقیاس کمال گرایی چند بعدی تهران یک آزمون 30 سوالی است و بر اساس مقیاس­های قبلی (فلیت و هویت، 2002) توسط بشارت(1386) به فارسی ساخته شده است. این مقیاس، سه بعد کمال گرایی خودمحورف کمال گرایی دیگر محور و کمال گرایی جامعه محور  را در اندازه­های پنج درجه­ای لیکرت از 1 تا 5 می­سنجد. حداقل و حداکثر نمره آزمودنی در زیر مقیاس­های سه گانه آزمون به ترتیب 10 و 50 است. ضرایب آلفای کرونباخ زیر مقیاس­های کمال گرایی خودمحور، کمال گرایی دیگر محور و کمال گرایی جامعه محور  در نمونه­ای متشکل از 500 دانشجوی دانشگاه تهران، به ترتیب 90/0، 91/0 و 81/0 محاسبه شد که نشانه همسانی درونی خوب مقیاس است. ضرایب همبستگی بین نمره­های 78 نفر از آزمودنی­ها در دو نوبت با فاصله دو تا چهار هفته برای سنجش پایایی بازآزمایی محاسبه شد. روایی همزمان مقیاس کمال گرایی چند بعدی تهران از طریق اجرای همزمان مقیاس با مقیاس­های متعدد روانشناختی مورد تایید قرار گرفت(بشارت، 1386؛ به نقل از منصوری و همکاران ، 1398).

یافته­ ها

نمونه آماری به تعداد 240 نفر از کلیه دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر تهران تعداد 120نفر دختر و تعداد 120 نفر پسر که از این میان 86 نفر (8/35 درصد) کلاس اول و 79 نفر (9/32 درصد) کلاس دوم و 75 نفر (2/31 درصد ) کلاس سوم بودند. آزمودنی­ها در این تحقیق 91 نفر (9/37 درصد) 15 سال و 80 نفر (3/33 درصد) 16 سال، 69 نفر (8/28 درصد) 17 سال سن داشتند.

تحلیل مسیر

هر یک از شاخص­های به دست آمده به تنهایی دلیل برازندگی یا عدم برازندگی مدل نیستند و این شاخص­ها را در کنار هم بایستی تفسیر نمود.

جدول 1 شاخص­های برازش تحلیل مسیر مدل

RMSEA = ریشه میانگین خطای برآورد

NNFI = (برازندگی نرم نشده)

CFI = شاخص برازندگی تعدیل شده

GFI = نیکویی برازش

AGFI = شاخص نیکویی برازش تعدیل شده

همان گونه که در جدول 1 نشان داده شده شاخص­های برازش مدل متغیرهای راهبردهای شناختی تنظیم شناختی ، ذهن آگاهی و کمال گرایی در وضعیت مطلوبی قرار گرفته است.

جدول 2. اثرات مستقیم متغیرهای پژوهش در مدل تحلیل مسیر

همانطور که در جدول 2 مشاهده شده عوامل راهبردهای شناختی تنظیم هیجان اثر مستقیم بر مشکلات هیجانی دارد، رابطه راهبردهای شناختی تنظیم هیجان با مشکلات هیجانی به صورت مستقیم برابر (09/2 = t و 44/0 = ) است. نتیجه نشان می دهد که راهبردهای شناختی تنظیم هیجان 15/0 از تغییرات مشکلات هیجانی را پیش بینی می کند. بنابراین فرضیه مطرح شده در ارتباط با وجود رابطه مثبت بین راهبردهای شناختی تنظیم هیجان و مشکلات هیجانی با 95 درصد اطمینان مورد تأیید بوده است. همچنین ذهن آگاهی اثر مستقیم بر مشکلات هیجانی دارد، رابطه ذهن آگاهی با مشکلات هیجانی به صورت مستقیم برابر (94/0 = t و 23/0 = ) است. نتیجه نشان می­دهد که ذهن آگاهی 18/0 از تغییرات مشکلات هیجانی را پیش بینی می­کند. بنابراین فرضیه مطرح شده در ارتباط با وجود رابطه مثبت بین ذهن آگاهی و مشکلات هیجانی با 95 درصد اطمینان مورد تأیید بوده است. و نیز کمالگرایی اثر مستقیم بر مشکلات هیجانی دارد، رابطه کمالگرایی با مشکلات هیجانی به صورت مستقیم برابر (96/0 = t و 34/0 = ) است. نتیجه نشان می­دهد که کمالگرایی 17/0 از تغییرات مشکلات هیجانی را پیش بینی می­کند. بنابراین فرضیه مطرح شده در ارتباط با وجود رابطه مثبت بین کمالگرایی و مشکلات هیجانی با 95 درصد اطمینان مورد تأیید بوده است.

نتیجه گیری

این پژوهش با هدف بررسی مدل ساختاری راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، ذهن آگاهی و کمالگرایی در پیش بینی مشکلات هیجانی در دانش آموزان انجام شده است. نتایج تحلیل داده­های حاصل از پاسخ به پرسشنامه نشان داد اکثریت پاسخ دهندگان دارای این نگرش هستند که راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در پیش بینی مشکلات هیجانی دانش آموزان نقش موثری دارد. تنظیم شناختی هیجان نحوه­ی پردازش شناختی فرد در هنگام مواجهه با وقایع ناگوار و استرس زا یا همان مشکلات هیجانی می­باشد. تنظیم هیجان فرآیندی است که به افراد در افزایش، کاهش و یا حفظ مولفه­های هیجانی، رفتاری و شناختی کمک می­کند و در اثر برخورداری از مهارت تنظیم هیجانی، افراد توانایی این را دارند که هیجان خود را به شیوه ای مناسب ابراز کنند و در صورتی که درگیر هیجانات ناخوشایند همچون احساس اندوهگینی شوند، بتوانند از شدت آن کم کنند. افرادی که از مهارت­های شناختی تنظیم هیجانی برخوردار هستند، می­توانند به خوبی هیجانات منفی را کاهش دهند و یا کنترل کنند و بین تنظیم هیجان با کاهش آسیب رساندن به خود و کاهش مشکلات هیجانی مانند نشانه های افسردگی، اضطراب و استرس ارتباط معنادار وجود دارد. و همچنین یافته­ها نشان داد که اکثریت پاسخ دهندگان دارای این نگرش هستند که ذهن آگاهی در پیش بینی مشکلات هیجانی دانش آموزان نقش نسبتاً موثری دارد. ذهن آگاهی می­تواند نقش مهمی در تبیین مشکلات رفتاری دانش آموزان داشته باشند.  یافته­های پژوهش با یافته­های  پارک و جونگ، (2015)  و بکز و همکاران، (2015)، منصوری و همکاران(1398) وبابایی  نادینلویی و همکاران(1396)  همسو بود. در تبیین یافته­ها می­توان گفت، ذهن آگاهی می­تواند به عنوان یک عامل حفاظتی عمل نموده و چرخه آسیب زای زیربنای هم زمان بودن تجربه رویدادهای آسیب زا و علائم روان شناختی را دگرگون کند. وقتی ذهن آگاهی افزایش می­یابد توانایی ما برای مشاهده کردن حالت‌هایی مانند اضطراب افزایش می­یابد و دیگر با حالت­هایی مثل اضطراب، استرس و ترس کنترل نمی­شویم، بلکه می­توانیم از اطلاعات برخواسته از این حالت­ها استفاده کنیم(بشرپور، شفیعی، عطادخت و نریمانی، 2015) . دیگر هدف این تحقیق شناخت نقش کمال گرایی در پیش بینی مشکلات هیجانی دانش آموزان بود و نتایج بیانگر این است که بسیاری از پاسخ دهندگان دارای این عقیده بودند که کمالگرایی در پیش بینی مشکلات هیجانی عامل موثری به شمار می­آید.  کمال گرایی به عنوان صفتی شخصیتی، سازه ای چند بعدی است که با معیارهای بسیار بالا برای عملکرد و نگرانی­های ارزیابانه در مورد عواقب فردی و اجتماعی دست نیافتن به این معیارهای بالا تعریف شده است. بعد سازگارانه کمال گرایی، با معیارهای فردی و کارکرد سالم و رضایت از زندگی و بعد ناسازگارانه، با ارزیابی­های کمال گرایانه و پیامدهای منفی مانند اضطراب و افسردگی (مشکلات هیجانی) مرتبط است. سلامت روان در دانش آموزان اساسی ترین مفهوم به شمار می­رود. سلامت روان بیانگر اهمیت توان کنترل فرددر دنیای بیرون و درون می­باشد. هرچه میزان این احساس کنترل نزد فرد کاهش یابد، آن فرد از حالت سلامت کامل فاصله می‌گیرد و به سوی مشکلات هیجانی پیش می­رود . میزان احساس کنترل بر دنیای درون و برون به عنوان شاخص سلامت روان وابسته به عوامل متعددی می­باشد. این دسته از عوامل را می­توان به دو دسته­ی کلی عوامل محیطی و عوامل فردی تقسیم نمود. منظور از عوامل محیطی شرایط و امکانات محیط پیرامون فرد می­باشد، اعم از شرایط خانوادگی، تهدیدهای اجتماعی، گروه همسالان، امکانات رفاهی و بهداشتی و منظور از عوامل فردی، ویژگی­ها، توانایی‌ها و مهارت­های فردی اعم از توانایی جسمی، هوش و استعداد، راهبردهای تنظیم شناختی هیجانی، ذهن آگاهی و کمالگرایی می‌باشد(نیکنام، فرارویی و کامکار، فولادی و محمدی، 2013). ناتوانی در کنترل اختلالات روانشناختی دانش آموزان از محدودیت­های این پژوهش بود. پیشنهاد می­شود تاثیر روش­های درمانی روانشناختی بر روی راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، ذهن آگاهی و کمالگرایی و مشکلات هیجانی دانش آموزان  مورد مطالعه قرار بگیرد.

منابع

آقابزرگ، مریم (1390). بررسی تأثیر بهزیستی درمانیدر کاهش میزان اضطراب، افسردگی، و بهبود نگرش‌های ناکارآمد. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، گروه روانشناسی، دانشگاه الزهرا(س)، تهران.

بابایی نادینلویی، کریم؛ میکاییلی منیع، فرزانه؛ پزشکی، هانا؛ بافندهف حسن و عبدی، حنانه(1396). رابطه ذهن اگاهی و فراهیجان در پیش بینی تنظیم هیجانی- شناختی پرستاران تازه کار. نشریه پرستاری ایران، 30(105)، 22-11.

صدری دمیرچی، اسماعیل و  چراغیان، حدیث(1396). الگوی ساختاری ذهن آگاهی و کیفیت خواب با میانجیگری بهزیستی روان شناختی در دانش آموزان دبیرستانی. مجله روان شناسی مدرسه،2(6)، 123-100.

قاسمی جوبنه، رضا؛ موسوی، سید ولی اله؛ ظنی پور، آذین و  حسینی صدیق، مریم السادات(1395). رابطه بین ذهن آگاهی و تنظیم هیجان با تعلل ورزی تحصیلی دانشجویان. ماهنامه علمی – پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 9(2)، 141-134.

مقتدری، مینا؛ صفاری، مجید؛ زارع، حسین؛ علی پور، احمد و چیت ساز، احمد(1398). اثر بخشی درمان ذهن آگاهی بر کیفیت زندگی و بهزیستی روانشناختی بیماران پارکینسون. مجله علوم روانشناختی، 18(83)، 2221-2213.

منصوری، جمیل؛ بشارت، محمد علی و غریبی حمیدرضا(1398). پیش بینی ناگویی هیجانی بر اساس سبک­های دلبستگی و ابعاد کمال گرایی. علوم روانشناختی، 18(81)، 990-981.

نعمت زاده، آناهیتا؛ باقری، فریبرز و ابوالمعالی، خدیجه(1397). نقش واسطه ای تنظیم شناختی هیجان در رابطه بین والد- فرزند و پرخاشگری. علوم روانشناختی، 17(68)، 462-453.

هوشیار، فاطمه؛ افشاری نیا، کریم؛ عارفی، مختار؛ کاکابرایی، کیوان و امیری، حسن(1398). مقایسه اثر بخشی زوج درمانی رفتاری و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر نهایی خواهی زوجین سازش نایافته. علوم روانشناختی، 18(82)، 1189-1181.

Bashardipour, S, Shafi’i, M., Attadakht, Akbar and Narimani, M. (1). The Role of Experimental Avoidance and Mindfulness in Predicting Symptoms of Post-Traumatic Stress Disorder in Injured Persons Supported by Guilan West Martyrs Relief and Relief Committee in the First Half of the Year. Rafsanjan Journal of Medical Sciences, 14, 405-416.

Beks, V., Dunkley, D., Taylor, G., Zuroff, D., Lewkowski, M., foley, J., Westreich, R. (2015). Chronic stress and attenuated improvement in depression over 1year. The moderating role of perfectionism. Behavior Therapy, 46(4)و 479-492.

Crawford, J R. & Henry, J. D. (2003). The depression anxiety stress scales (DASS): normative data. British Journal of Clinical Psychology, The British Psychological Society, 42, 111–131.

Duncan, B. L., Miller, S. D., Wampold, B. E. Hubble, M. A. (2009). The heart and soul of change: Delivering what works in therapy. Washington, DC: American Psychological Association.

Frewen, P. A., Evans, E. M., Maraj, N., Dozois, D. J. A., & Partridge, K. (2008). Letting go,  mindfulness  and  negative  automatic  thinking.  Cognitive  Therapy  and  Research, 32(6), 758-774.

Ghorbani, N., Watson, P. J., & Bart L. Weathington. (2009). Mindfulness in Iran and the United States: Cross-Cultural Structural Complexity and Parallel Relationships with Psychological Adjustment. Current Psychology, 28(5), 211–224.

Kabat-Zinn,  J.  (2003).  Coming  to  our  senses,  Healing  ourselves  and  the  world  through mindfulness. New York, Hyperion.

Linda, E., Carlson., & Kirk Warren Brown. (2005). Validation of the Mindful Attention Awareness Scale in a cancer  population. Journal of Psychosomatic Research, 58, 29–33.

McConville,  J.,  McAleer,  R.,  &  Hahne,  A.  (2017).  Mindfulness  training  for  health profession  students-The  effect  of  mindfulness  training  on  psychological  well-being, learning and clinical performance of health professional students: A systematic review of randomized and non-randomized controlled trials. Explore, 13(1), 26-45.

Nicknam, M., Ferrari, M., Kamkar, A., Fooladi, N. and Mohammadi, A. (1). Comparison of Perfectionism in People Using Nasal Cosmetic Surgery with Control Group in Yasuj. Journal of Piraeus School of Medicine, Tehran University of Medical Sciences (Payavard Salamat), 6 (1), 52-60.

Park, H. J., & Jeong, D. Y. (2015). Psychological well-being, life satisfaction, and self-esteem among adaptive perfectionists, maladaptive perfectionists, and non-perfectionists. Personality and Individual Differences, 72(1),165-170.

Potthoff, S., Garnefski, N., Miklósi, M., Ubbiali, A., Domínguez-Sánchez, F. J., Martins, E. C., Witthöft, M., Kraai, V. (2016). Cognitive emotion regulation and psychopathology  across  cultures:  A  comparison  between  six  European countries. Personality and Individual Differences, 25(2), 218-224.

Ryan, Richard M. & Brown, Kirk W. (2003). Why We Don’t Need Self-Esteem: on Fundamental Need,

[1] mindfulness

[2] perfectionism