بررسي رابطه ميزان برخورداري از مهارتهاي زندگي و عزت نفس با اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي دانش آموزان

چكيده

هدف اين پژوهش بررسي رابطه ميزان برخورداري از مهارت هاي زندگي و عزت نفس با اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي دانش آموزان دبيرستان هاي شهر كرج مي باشد. نمونه اين پژوهش متشكل از 200 دانش آموز سال دوم دبيرستان رشتۀ علوم تجربي مي باشد كه با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي خوشه اي گزيده شدند. آزمودني ها به پرسشنامه هاي مهارت هاي زندگي، عزت نفس كوپراسميت و اضطراب امتحان ساراسون پاسخ دادند و معدل ترم قبل آنها، نمره عملكرد تحصيلي آنان در نظر گرفته شد. نتايج نشان داد كه بين بخشي از مؤلفه هاي پرسشنامه مهارت هاي زندگي و اضطراب امتحان همبستگي معني داري ديده مي شود، همچنين بين بخشي از مؤلفه هاي پرسشنامه مهارت هاي زندگي و عملكرد تحصيلي همبستگي معناداري ديده مي شود، بين عزت نفس و اضطراب امتحان، عزت نفس و مهارت هاي زندگي نيز همبستگي معناداري ديده مي شود. علاوه بر اين، ميان عزت نفس و عملكرد تحصيلي رابطه معناداري ديده نشد و نتيجه آزمون رگرسيون گام به گام نشان داد كه از ميان دو متغير عزت نفس و مهارت هاي زندگي، تنها متغير عزت نفس است كه سهم تعيين كننده اي را در پيش بيني اضطراب امتحان دارد.

مقدمه

در سالهاي اخير، تغييرات و تحولات فراواني در زمينه هاي گوناگون آموزش و پرورش در سطح جهان به وقوع پيوسته است و در اين ميان شايد هيچ موضوعي به اندازه مهارتهاي زندگي مورد توجه واقع نشده است. تربيت معلمان در اين زمينه، توسعه كارگاههاي آموزشي، بكارگيري روشهاي نوين و عملي در اين زمينه در سراسر جهان از جمله اقداماتي است كه در طي سالهاي اخير انجام گرفته است و شرايط جديدي كه در جهان پيش آمده اين توجه را دو چندان كرده است. فرآيند آموزش همانند يك رودخانه، جرياني از فعاليت ها است كه از مبدأ سرچشمه مي گيرد و در مسير رسيدن به مقصد فراز و نشيبهايي را طي مي كند. هر يك از دست اندركاران آموزشي درباره نحوه امور آموزشي فكر، برنامه ريزي و تصميم گيري مي كنند و كار و فعاليت هايشان را در آن مسير متمركز مي كنند. جريان فعاليت هاي آموزشي مسيرهاي متفاوت و پيش بيني ناپذيري دارد و هر روز دستخوش تغيير و تحول مي شود. اما آنچه مسلم است اين است كه قوانين كلي حاكم بر آن چندان تغيير نكرده است. لذا دانستن آنها و احاطه به مهارتهايي، كه ما را در دستيابي به آنها كمك مي كند، از الزامات به حساب مي آيد (زندي، 1385) .

باپيشرفت علوم و فنون و پيچيده شدن جوامع، نيازهاي فردي و اجتماعي نيز پيچيده مي شوند. ارضاي نيازهاي پيچيده نيز احتياج به علوم و مهارتهاي پيچيده دارد. كسب علوم و مهارتهاي پيچيده در سايه پژوهش هاي نوين امكان پذير است. به اين سبب، در اين پژوهش به رابطه مهارتهاي زندگي با عزت نفس، اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي مي پردازيم. مهارتهاي زندگي از جمله برنامه هايي است كه مي تواند همبستگي زيادي با فاكتورهاي آموزشي داشته باشد. كه از اين فاكتورها مي توان به عزت نفس در دانش آموزان، اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي اشاره كرد. نظامهاي آموزشي و فعاليت هاي حاكم بر آن، با توجه به پيشرفت جوامع، همواره دستخوش تغيير و تحول بوده است و تحول آموزشي، خود معلول تحول اجتماعي و تحول علوم و فن آموزي است؛ زيرا در جوامع ساده روش ارضاي نيازها نيز ساده است. در چنين جوامعي، دايره آموختني ها گاهي آن چنان محدود است كه اگر كسي ادعا كند: «هر آنچه آموختني بود فرا گرفتم»، حرفي به گزاف نگفته است. ولي در جوامع پيچيده و پيشرفته، سرعت تحول نظام هاي آموزشي آن چنان سريع است كه هر چند سال يكبار، در ساختار نظام آموزشي يك دگرگوني كلي ايجاد مي شود (شعباني، 1385) . مهارتهاي زندگي اساساً يك مبناي رشدي از زندگي ارائه مي كند، كه اين اساس و مبناي رشدي ما را قادر مي سازد كه دوست داشته باشيم و كار سازنده اي را انجام دهيم و عبور موفقيت آميز از اين مسير زندگي در چهار زمينه مهم خانوادگي، تحصيلي، اجتماعي و شغلي نيازمند به مهارت و كارآيي در مهارتهاي زندگي است (گازدا، چايله رزو بروكز 1987) . رادمنش و سعدی (1396) دریافتند که انگیزش و پیشرفت تحصیلی، گروه آزمایش از دانش‌آموزان که تحت تاثیر آموزش مهارت‌های اجتماعی قرار گرفته­اند نسبت به گروه کنترل، بیشتر است.

سازمان جهاني بهداشت در سال 1993 مهارتهاي زندگي را اينگونه تعريف مي كند: «مهارتهاي زندگي، توانايي هاي رواني- اجتماعي براي رفتار انطباقي و مؤثر هستند كه افراد را قادر مي سازد تا به طور مؤثري با مقتضيات و چالش هاي زندگي روزمره مقابله كنند. اين مهارت ها موجب ارتقاء رشد شخصي و اجتماعي و پيشگيري از مشكلات رواني- اجتماعي مي شود. مهارتهاي زندگي مهارتهاي اساسي هستند كه زندگي را آسانتر كرده و به افراد اين امكان را مي دهد تا نقاط قوت خود را درك كرده و به طور پويا، در اجتماعات شريك شوند. مهارتهاي زندگي مهارتهايي هستند كه افراد را قادر مي سازد تا به طور معناداري با چالش هايي كه بخشي از محيط پيراموني است كه در آن زندگي مي كنند، مقابله كنند. بخش رايج در تمامي تعاريف مربوط به مهارتهاي زندگي بر مهارتهايي تأكيد مي كند كه نيازمند مقابله هستند. مهارتهاي زندگي توانايي هايي براي رفتار سازگارانه و مثبت هستند، كه ما را قادر مي سازد تا به طور مؤثري با تقاضاها و چالش هاي زندگي روزمره كنار بياييم.

نتايج مطالعات و تحقيقات انجام شده ضرورت و اهميت توجه به اين مهارت ها را نشان مي دهد. و با توجه به اينكه بحث مهارتهاي زندگي موضوع نوپا و جديدي است ضرورت انجام پژوهش در اين زمينه را دو چندان كرده است. ضرورت بحث عزت نفس نيز از آنجا كه يك عامل مؤثر در سلامت روحي و رواني دانش آموزان است مشخص است. عزت نفس مثبت، احتمالاً ارزشمندترين نياز روان شناختي براي دانش آموزان مي باشد زيرا مي تواند بعنوان پيش بيني كننده اي براي اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي محسوب شود در حاليكه فقدان عزت نفس نتيجه اي از ناسازگاري روان شناختي است. و نقص در عزت نفس منجر به تضعيف عملكرد تحصيلي مي شود. ضرورت بحث اضطراب امتحان به اين دليل است كه پديده اضطراب امتحان، يك پديده تصادفي و نادر نيست كه فقط گروه محدودي را مبتلا سازد، تجربه نشان داده است كه عوارض اضطراب و فشار ناشي از امتحان در عده زيادي از امتحان دهندگان تظاهر مي كند و همه كساني كه با امتحان سروكار دارند و در نوعي امتحان شركت كرده اند كم يا زياد طعم نگراني و فشار ناشي از آن را چشيده اند (شجراتي، 1376) در تحقيقات قبلي ارتباط ميان عزت نفس، اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي مورد بررسي قرار گرفته است و حال با توجه به اينكه مهارتهاي زندگي از جمله مهارتهاي مهم و موردنياز در دانش آموزان است در اين پژوهش رابطۀ مهارتهاي زندگي و عزت نفس را با اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي مورد بررسي قرار مي دهيم.

فرضيه هاي پژوهش

1- ميان ميزان برخورداري از مهارتهاي زندگي و اضطراب امتحان رابطه وجود دارد.

2-ميان ميزان برخورداري از مهارتهاي زندگي و عملكرد تحصيلي رابطه وجود دارد.

3-ميان ميزان برخورداري از عزت نفس و اضطراب امتحان رابطه وجود دارد.

4-ميان ميزان برخورداري از عزت نفس و عملكرد تحصيلي رابطه وجود دارد.

5-ميان عزت نفس و مهارتهاي زندگي رابطه وجود دارد.

6- ميزان مهارتهاي زندگي و عزت نفس نقش تعيين كننده اي در پيش بيني اضطراب امتحان دارند.

روش

روش به كار رفته در پژوهش حاضر مطالعه اي توصيفي با تأكيد بر روابط همبستگي است. با توجه به موضوع پژوهش كه به بررسي رابطه بين متغيرهاي مهارتهاي زندگي و عزت نفس با اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي مي پردازد از روش تحقيق همبستگي استفاده مي شود.

جامعه  و نمونه آماري

جامعه آماري اين پژوهش دانش آموزان دختر سال دوم دبيرستان هاي دولتي شهر كرج در سال تحصيلي 88-87 مي باشند. نمونه مورد بررسي با روش نمونه گيري خوشه اي تصادفي چند مرحله اي انتخاب شد، بدين صورت كه از بين نواحي 5 گانۀ شهر كرج نواحي 1 و 3 و4 انتخاب گرديد و از هر ناحيه يك دبيرستان و از هر دبيرستان 3 كلاس بصورت تصادفي انتخاب شدند و مورد بررسي قرار گرفتند. به اين ترتيب نمونه پژوهش 200 دانش آموز دختر رشتة علوم تجربي بوده كه در سال تحصيلي 88-87 در دوم دبيرستان مشغول به تحصيل بوده اند.

ابزارهاي پژوهش

پرسشنامه مهارتهاي زندگي

اين پرسشنامه در سال 1385 توسط معصومه معصومي ساخته شد. كه براي تهيه پرسشنامه مهارتهاي زندگي، ابتدا مؤلفه هاي مهارتهاي زندگي از نظر يونيسف، يونيسكو و سازمان جهاني بهداشت شناسايي شد و مؤلفه هايي چون خودآگاهي، همدلي، برقراري ارتباط مؤثر، برقراري روابط بين فردي، تصميم گيري، حل مسأله، تفكّر خلاّق، تفكّر انتقادي، مقابله با هيجان ها و مقابله با استرس به عنوان شاخص هاي اصلي مهارتهاي زندگي در نظر گرفته شد (مهديزاده، 1383) . پرسشنامه مهارتهاي زندگي از 53 سؤال بسته پاسخ تشكيل شده است. پرسشنامه، شامل سؤالات است كه با مقياس پنج درجه اي ليكرت، تنظيم شده است. نمره گذاري پرسشنامه بر اساس كمترين مقياس، نمره 1 و بيشترين مقياس، نمره 5 بوده، بعبارتي خيلي زياد 5، زياد 4، تا حدودي 3، كم 2 و خيلي كم 1، منظور شده است.  جهت سنجش اعتبار اين پرسشنامه(معصومي ،1385) از ضريب آلفاي كرونباخ استفاده كرده است.در ابتدا سؤالات اوليه كه شامل 60 سؤال بوده را روي تعداد 32 نفر از دانش آموزان به صورت آزمايشي اجرا كرده، سپس تعداد 7 سؤال را به دليل نداشتن ضريب همبستگي پايين و نزديك به صفر و نداشتن همبستگي لازم با ديگر سؤالات پرسشنامه، حذف و آلفاي كرونباخ به 86/0 رسيده كه نشان مي دهد مقياس از اعتبار كافي برخوردار است، در نتيجه مقياس نهايي با تعداد 53 ماده تدوين و آماده اجراي نهايي شده است. براي بدست آوردن روايي پرسشنامه، ابتدا به مطالعه كتابهاي مهارتهاي زندگي ،سپس استخراج شاخص هاي مهارتهاي زندگي از پايان نامه كردنوقابي (1382) و اديب (1382) روايي محتوايي توسط (معصومي ،1385) مورد بررسي و تأييد قرار گرفت. همچنين در پژوهش حاضر،در روش آزمون- ازمون مجدد،ضريب پايايي 65/0 بدست آمد.

پرسشنامه عزت نفس كوپراسميت

اين مقياس داراي 58 ماده آزمون است كه 8 ماده آزمون 6، 13، 20، 27، 34، 41، 48 و 55 دروغ سنج است. در مجموع 50 ماده آزمون آن به 4 خرده مقياس عزت نفس كلي، عزت نفس اجتماعي (همسالان)، عزت نفس خانوادگي (والدين) و عزت نفس تحصيلي (آموزشگاه) تقسيم شده است. شيوه نمره گذاري اين آزمون بصورت صفر و يك است، به اين معنا كه ماده آزمونهاي شماره 2، 4، 5، 10، 11، 14، 18، 19، 21، 23، 24، 28، 29، 30، 32، 36، 45، 47 و 55 پاسخ «بلي» يك نمره و پاسخ «خير» صفر مي گيرد و بقيه سؤالات بصورت معكوس است. بديهي است كه حداقل نمره اي كه يك فرد ممكن است بگيرد0 و حداكثر 50 خواهد بود و چنانچه آزمودني از 8 ماده دروغ سنج بيش از 4 نمره بياورد بدان معناست كه اعتبار آزمون پايين است و آزمودني سعي كرده است خود را بهتر از آنچه كه هست نشان دهد.

ذوالفقاري (1376) در پژوهشي كه به منظور بررسي روايي و اعتبار و نرم يابي پرسشنامه عزت نفس كوپراسميت در دبيرستان هاي اصفهان انجام داد، براي بررسي روايي سازه پرسشنامه از دو روش استفاده كردند. ابتدا همبستگي پرسشنامه با پرسشنامه همنام  آن يعني پرسشنامه آيزنك را محاسبه كردند كه ضريب همبستگي بدست آمده را برابر 84/0 گزارش نمودند. در روش دوم در تعيين سازه اي كه پرسشنامه آن را مي سنجد، از روش تحليل عاملي استفاده كردند كه براي انجام تحليل عاملي ابتدا ميزان KMO كه نشانه ميزان كفايت نمونه برداري است، محاسبه شده كه مقدار آن را برابر 83/0 گزارش كردند كه نشان دهنده ميزان كفايت نمونه برداري است. سپس از آزمون بارتلت استفاده كردند كه مقدار آن برابر 07/6363  بدست آمد كه از لحاظ آماري معنادار بوده و انجام تحليل عاملي را توجيه مي كرد. همچنين در پژوهش حاضر، ضريب آلفاي كرونباخ آزمون عزت نفس كوپراسميت 80/0 بدست آمد كه همه اين پژوهش ها نشان از پايايي بسيار خوب اين آزمون دارد.

پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون (TAS)

در ابتدا اين پرسشنامه توسط مندلر و ساراسون در سال 1952 ساخته شد كه شامل يكسري از مقياس هاي درجه بندي بود. ساراسون در سال 1952 مقياس 21 آيتمي صحيح و غلط را بيان نمود. پس از آن تجديدنظرهايي بر روي اين پرسشنامه به عمل آمده است. ساراسون در سال 1976 پرسشنامه 37 آيتمي را ساخت كه دليل ساخت آن اين بود كه يك مقياس طولاني تر، بر حساسيت و اعتبار تست مي افزايد. در اين مقياس، آزمودني بايد به هر ماده بصورت (بلي، خير) پاسخ گويد و بدين ترتيب بر اساس يك شيوۀ «خود- گزارش دهي» به حالات رواني و تجربيات فيزيولوژيك فرد در جريان امتحان، قبل و بعد از آن، مي توان دست يافت. شيوۀ نمره گذاري در اين آزمون بدين ترتيب است كه در تمام سؤالات به استثناي سؤال، 13، 15، 26، 27، 29، 33، اگر آزمودني «بلي» را علامت بزند نمره يك مي گيرد و بر عكس در سؤالات مذكور، اگر «خير» را علامت بزند يك نمره كسب مي كند. جمع پاسخهاي آري و خير نمرۀ اضطراب امتحان آزمودني را در اين مقياس تشكيل مي دهد. روايي آزمون از طريق سنجش ارتباط آزمون اضطراب امتحان ساراسون با آزمون اضطراب امتحاني  82/0 تا 83/0 گزارش شده است. اعتبار آزمون از طريق آزمون- آزمون مجدد با فاصله زماني چند هفته بيش از 80/0 بدست آمد. اعتبار آزمون اضطراب امتحاني ساراسون از طريق دو نيمه كردن از قابليت اعتماد 91/0 و با روش آزمون- آزمون مجدد با فاصله زماني بيشتر از 6 هفته از اعتبار 82/0 برخوردار بود (به نقل از تراين، 1980). در اين پژوهش ضريب پايائي با استفاده از آلفاي كرونباخ 99/0 بدست آمد.

روش اجرا

ابتدا محقق با مراجعه به سازمان آموزش و پرورش معرفي نامه هاي لازم را براي مراجعه به نواحي سه گانه آموزش و پرورش شهر كرج دريافت كرد. سپس با مراجعه به مدارس و ضمن معرفي و توضيح در مورد اهداف اجراي پرسشنامه اجازه حضور در كلاسها را دريافت كرد، سپس با حضوردر كلاسها و با همكاري دبيران، پرسشنامه ها بين دانش آموزان توزيع گرديد و توضيحاتي درباره نحوه پاسخگويي ارائه شد، در هنگام اجراي پرسشنامه ها كه به طور متوسط 50-30 دقيقه طول كشيد، به سؤالات دانش آموزان پاسخ داده شد، پس از جمع آوري پرسشنامه ها، به بررسي آنها اقدام گرديد.

یافته ها

شاخص های آماری متغیرهای پژوهش در جدول 1 گزارش شده است؛

جدول 1:  شاخص های آماری متغیرهای پژوهش

جدول بالا نشان می‌دهد میانگین عملكرد تحصیلی در افراد نمونه 85/16 با انحراف استاندارد 95/1 است که با توجه به میانه (17) نشان دهنده‌ی این مطلب است که عملكرد تحصیلی در افراد بالاتر از متوسط و نسبتا خوب است. جدول 1 نشان می‌دهد میانگین نمرات مهارت‌های زندگی 31/203 با انحراف استاندارد 8/19 است. کمترین نمره‌ی بدست آمده 118 و بیشترین نمره 251 است. با توجه به نمره‌ی کل مهارت های زندگی(265) و میانه‌ی بدست آمده می‌توان چنین برداشت نمود که میزان مهارت های زندگی در افراد نسبتا بالا و مطلوب است. میانگین نمرات عزت نفس در نمونه‌ی حاضر 44/37 با انحراف استاندارد 46/6 است. کمترین میزان عزت نفس 20 و بالاترین میزان 56 است. با توجه به نمره‌ی کل عزت نفس (58) و میانه‌ی بدست آمده (38) می‌توان چنین برداشت کرد که میزان عزت نفس افراد در حد نسبتاً مطلوبی قرار دارد. میانگین اضطراب امتحان افراد 85/19 با انحراف استاندارد 31/5 است. کمترین میزان اضطراب امتحان بدست آمده 7 و بیشترین میزان 31 است. با توجه به نمره‌ی کل اضطراب (37) و میانه‌ی بدست آمده، می‌توان چنین برداشت نمود که میزان اضطراب امتحان در گروه نمونه در حد متوسط مي باشد.

بررسی فرضیات

فرضیه ی اول

 میان میزان برخورداری از مهارت‌های زندگی و اضطراب امتحان رابطه وجود دارد.

جدول شماره 2 :آزمون همبستگی بين متغیرهاي مهارت‌های زندگی و اضطراب امتحان

جدول 3:آزمون همبستگی میان اضطراب امتحان و مؤلفه هاي مهارت‌های زندگی

نتايج جداول بالا نشان مي دهد كه تنها بين بخشي از مؤلفه هاي پرسشنامۀ مهارتهاي زندگي با اضطراب امتحان همبستگي معناداري ديده مي شود. بين نمرۀ اضطراب امتحان با مؤلفه هاي برقراري ارتباط مؤثر و برقراري روابط بين فردي نيز ارتباط معناداري وجود دارد.

فرضیه ی دوم

 میان میزان برخورداری از مهارت‌های زندگی و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد

جدول 4 آزمون همبستگی بين متغیرهاي مهارت‌های زندگی و عملکرد تحصیلی

جدول 5:آزمون همبستگی بين عملكرد تحصیلی و مؤلفه هاي مهارتهاي زندگی

نتايج جداول بالا نشان مي دهد كه تنها بين بخشي از مؤلفه هاي پرسشنامۀ مهارتهاي زندگي با عملكرد تحصيلي همبستگي معناداري ديده مي شود. بين نمرۀ عملكرد تحصيلي با مؤلفه هاي خودآگاهي، برقراري ارتباط مؤثر و تصميم گيري نيز رابطه مثبت و معناداري وجود دارد.

فرضیه‌ی سوم

 میان میزان برخورداری از عزت نفس و اضطراب امتحان رابطه وجود دارد

جدول 6: آزمون همبستگی بين متغیرهاي عزت نفس و اضطراب امتحان

**p<0/01

میزان همبستگی بدست آمده از دو متغیر عزت نفس و اضطراب امتحان 45/0=r با سطح معنی داری 00/0=sig است. این میزان همبستگی نشان دهنده‌ی این است که رابطه‌ی مثبت و معنی‌داری میان دو متغیر عزت نفس و اضطراب امتحان وجود دارد. از این رو فرضیه‌ی پژوهشی سوم در سطح اطمینان 01/0>p مورد تأیید قرار می‌گیرد.

فرضیه‌ی چهارم

 میان میزان برخورداری از عزت نفس و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.

جدول 7: آزمون همبستگی بين متغیرهاي عزت نفس و عملکرد تحصیلی

میزان همبستگی بدست آمده از دو متغیر عزت نفس و عملکرد تحصیلی،02/0=r با سطح معنی داری 80/0=sig است. از این رو این رابطه معنی دار نیست و فرضیه‌ی چهارم پژوهش مورد تأیید قرار نمی گیرد.

فرضیه‌ی پنجم

 میان عزت نفس و مهارت‌های زندگي رابطه وجود دارد.

جدول 8: آزمون همبستگی بين متغیرهاي عزت نفس و مهارت‌های زندگي

**p<0/01

جدول شماره  9 آزمون همبستگی بين متغيرهاي عزت نفس و مؤلفه هاي مهارتهاي زندگی

نتايج جداول بالا نشان مي دهد كه بين عزت نفس و مهارت هاي زندگي رابطه مثبت و معناداري وجود دارد. بين نمرۀ عزت نفس با مؤلفه هاي همدلي، برقراري ارتباط مؤثر، برقراري روابط بين فردي، حل مسأله، تصميم گيري، تفكر خلاق و مقابله با استرس ها نيز ارتباط معناداري وجود دارد.

فرضیه‌ی ششم

میزان مهارت‌های زندگی و عزت نفس، نقش تعیین‌کننده‌ای در پیش بینی اضطراب امتحان دارند.

جدول 10: رگرسیون(با مدل گام به گام) برای پیش بینی سهم هریک از متغیرها در میزان اضطراب امتحان

آزمون رگرسیون نشان می‌دهد دو متغیر عزت نفس و مهارت‌های زندگی، تنها متغیر عزت نفس است که به عنوان پیش‌بینی کننده‌ی اضطراب امتحان تأیید شده است. میزان همبستگی عزت نفس با اضطراب امتحان 42/0=R، ضریب تعیین آن 18/0=R² ، میزان بتا 42/0-=β، تی بدست آمده، 42/4 با سطح معنی داری 01/0=sig است. بنابراین میزان عزت می‌تواند 18% از متغیر وابسته را پیش‌بینی کند اما متغیر دیگر تأثیری در میزان اضطراب امتحان ندارد. در جدول زیر مشخصات و سهم متغیر مهارت زندگی ارائه می‌شود. پس از حذف تأثیر متغیر عزت نفس، سهم متغیر مهارت زندگی در جدول بالا ارائه شده است. از آنجا که میزان بتا، آزمون تی، سطح معنی داری آزمون، و میزان همبستگی در این متغیر نشان می‌دهد متغیر مهارت زندگی نمی‌تواند سهم معنی‌داری را در اضطراب امتحان ارائه دهد.

بحث

تحقيق حاضر با عنوان بررسي رابطه ميزان برخورداري از مهارتهاي زندگي و عزت نفس با اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي بر روي نمونه اي از دانش آموزان سال دوم دبيرستان رشته علوم تجربي شهرستان كرج انجام پذيرفت كه نمونه ها 200 نفر و همگي آنها دختر بوده اند. هدف از انجام اين تحقيق بررسي رابطه بين مهارتهاي زندگي و عزت نفس با اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي بوده است، تا با بررسي اين روابط سعي در ارائه راهكارهايي به منظور بهبود وضعيت مهارتهاي زندگي در دانش آموزان گردد.

فرضيه اول

ميان ميزان برخورداري از مهارتهاي زندگي و اضطراب امتحان رابطه وجود دارد.

اين فرضيه از طريق آزمون همبستگي مورد بررسي قرار گرفت. نتايج آزمون نشان مي دهد كه تنها بين بخشي از مؤلفه هاي پرسشنامه مهارتهاي زندگي و اضطراب امتحان رابطه معناداري وجود دارد و نتايج آزمون بين اضطراب امتحان و مؤلفه هاي مهارتهاي زندگي نشان مي دهد كه تنها ميان مؤلفه هاي برقراري ارتباط مؤثر و برقراري روابط بين فردي با اضطراب امتحان رابطه وجود دارد و مؤلفه هاي ديگر مهارتهاي زندگي با اضطراب امتحان رابطه اي ندارند. طبق اين فرضيه دانش آموزاني كه مؤلفه هاي بيشتري از مهارت هاي زندگي را دارا هستند، از اضطراب امتحان پايين تري برخوردارند. در اغلب پژوهش هاي مشا به كه در اين زمينه صورت گرفته، فرضيه مذكور مورد تأييد واقع شده است. پاپيري (1376)، در تحقيقي كه به مطالعه برنامه مهارتهاي حل مسأله كه يكي از مؤلفه هاي مهارتهاي زندگي است پرداخت و مشاهده كرد كه دانش آموزاني كه از مهارتهاي زندگي پاييني برخوردار هستند داراي سطوح بالاي اضطراب مي باشند در حاليكه افراد داراي مهارتهاي زندگي بالا، داراي سطوح پاييني از اضطراب هستند. نتايج تحقيق آقاجاني (1381)، بر روي گروهي از دانش آموزان دبيرستاني نشان مي دهد كه افرادي كه از مهارتهاي زندگي بالاتري برخوردارند سلامت روان بالاتري دارند و علائم اضطراب كمتري را تجربه مي كنند. مرادي (1382)، طي تحقيقي در زمينه تأثير مهارتهاي زندگي در سطح بهداشت رواني به اين نتيجه دست يافت كه دانش آموزان داراي مشكل بعد از برخوردار شدن از مهارتهاي زندگي از انگيزه بالايي برخوردار شدند و كاهش معناداري در علائم افسردگي، اضطراب از خود نشان دادند. نتايج تحقيق فخري (1384)، نشان داد كه بين مؤلفه هاي مهارتهاي زندگي با اضطراب رابطه وجود دارد و مؤلفه هاي مهارت اجتماعي و خودآگاهي رابطه معنا دارتري با متغير اضطراب دارند. اين يافته ها نشان دهنده اين است كه از بين مؤلفه هاي مهارتهاي زندگي، مهارتهاي اجتماعي مي تواند نقش مهمي در اختلالات اضطرابي از جمله اضطراب امتحان داشته باشد و يك عامل تأثيرگذار در اين زمينه باشد.

پوپنهاگن و كوالي (1994)، در پژوهشي، برنامه مهارتهاي زندگي را در زمينه افزايش كنترل اضطراب و ارتباط بين فردي طرح كردند، كه نتايج پژوهش ها نشان دهنده تأثير مثبت برنامه مهارتهاي زندگي بر متغيرهاي فوق مي باشد. لوسيوتو (1996)، در تحقيقي به اين نتيجه دست يافت كه ارتقاي مهارتهاي زندگي در گروه آزمايشي سبب كاهش استرسها و اضطراب هاي آنها شده است. برتيون (1999)، در يك برنامه ترويجي بهداشت رواني مبتني بر رشد مهارتهاي زندگي كه در اونتاريو بر روي افراد 5 تا 15 ساله انجام داد نتايجي از قبيل بهبود عملكرد تحصيلي مناسب و غلبه بر اضطراب حاصل كرد. بوتوين و كانتور (2000)، به اين نتيجه رسيدند كه بين مهارتهاي زندگي و مقابله با اضطراب و خشم ارتباط وجود دارد. در اين فرضيه از بين مؤلفه هاي مهارت هاي زندگي، مؤلفه هاي برقراري روابط بين فردي و ارتباط مؤثر رابطۀ معنادارتري با متغير اضطراب امتحان داشتند اين يافته ها نشان دهندة اين است كه مهارت هاي ارتباطي با اضطراب امتحان داراي رابطه هستند يعني اين مهارت ها به عنوان يك عامل تأثير گذار در ميزان اضطراب امتحان مي باشند.

فرضيه ي دوم

ميان ميزان برخورداري از مهارتهاي زندگي و عملكرد تحصيلي رابطه وجود دارد.

اين فرضيه از طريق آزمون همبستگي مورد بررسي قرار گرفت.  نتايج آزمون نشان مي دهد كه تنها بين بخشي از مؤلفه هاي پرسشنامۀ مهارتهاي زندگي و عملكرد تحصيلي رابطه معناداري وجود دارد و نتايج آزمون بين عملكرد تحصيلي و مؤلفه هاي مهارتهاي زندگي نشان مي دهد كه ميان مؤلفه هاي خودآگاهي، برقراري ارتباط مؤثر، و تصميم گيري با عملكرد تحصيلي رابطه مثبت و معني دار وجود دارد و اين مؤلفه ها نقش مهمي در عملكرد تحصيلي دانش آموزان دارد يعني هر چقدر دانش آموزان از مهارت هاي زندگي بالاتري برخوردار باشند عملكرد تحصيلي بهتري را خواهند داشت. نتايج برخي مطالعات همبستگي بالايي بين نمرات عملكرد تحصيلي و مهارتهاي زندگي را نشان مي دهد كه در زير به آنها اشاره مي شود.

بهشتی و همکاران(1395) در تحقیقی با عنوان بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی پسران پیش دانشگاهی نشان دادند زش گروهی مهارتهای زندگی اثر معناداری بر کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان داشت. همچنین اینآموزش عملکرد تحصیلی گروه آزمایش را بطور معناداری افزایش داد. باقلعه و همکاران(1396)در تحیق خود با عنوان ؛‌ تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر نوجوان ؛  دریافتند که آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری

اجتماعی و همچنین عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر نوجوان مؤثر است

طارميان (1378)، در طي پژوهشي در مورد برنامه مهارتهاي زندگي به اين نتيجه دست يافت كه اين برنامه ها سبب كاهش افت تحصيلي مي گردد. آقاجاني (1381)، در تحقيقي در زمينه تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر سلامت روان و منبع كنترل دانش آموزان دبيرستاني به نتايج مختلفي دست يافت كه از آن جمله به اين نتيجه نيز دست يافت كه بين عملكرد تحصيلي دانش آموزان با سلامت روان و مهارتهاي زندگي آنها ارتباط معناداري وجود دارد. در مطالعه پارسونز و همكاران (1988)، رابطه معلمان و شاگردان بعد از اجراي برنامه مهارتهاي زندگي بهتر و رفتار شاگردان در كلاس سازگارانه تر شد و عملكرد تحصيلي آنها بهبود يافت. مطالعه ديگري در پرتوريكو نشان داد كه پس از اجراي اين برنامه ها، غيبت شاگردان از مدرسه كاهش يافت. همچنين ميانگين نمرات كلاسي آنها افزايش پيدا كرد. پژوهش وسيع تري كه روي يك نمونه 24000 نفري صورت گرفت نيز چنين تغييرات معنا داري را پس از اجراي برنامه مهارتهاي زندگي نشان داد (گونزالس، 1990). ايگرت و همكاران (1994)، در مطالعات گا (1979)، و كوك هانان و سارجنت (1992)، به اين نتيجه رسيدند كه مهارتهاي زندگي در كنترل تقويت كننده هاي خشم دانش آموزان درون كلاس مؤثر است و منجر به بهبود عملكرد تحصيلي آنها مي شود. نتايج پژوهش ونتا و ديگران (2005)، مبين آن است كه بين عملكرد تحصيلي و بعضي از مؤلفه هاي مهارتهاي زندگي نظير حل مسأله رابطه معنا داري وجود دارد. با توجه به اينكه از بين مؤلفه هاي مهارت هاي زندگي، تنها مهارت هاي خودآگاهي، ارتباط مؤثر و تصميم گيري با عملكرد تحصيلي داراي رابطه هستند در تبيين اين نتايج مي توان گفت كه اين مهارت ها رابطة مستقيمي با عملكرد تحصيلي دانش آموزان دارند. زيرا شناخت دانش آموزان از استعدادها، اهداف، نقاط قوت و ضعف خود و . . . به عنوان خودآگاهي از خود عاملي مي باشد كه به بهبود عملكرد تحصيلي آنها مي انجامد. و دانش آموزاني كه در ارتباط با ديگران از مهارت هاي برقراري ارتباط مؤثر استفاده مي كنند و در حيطة تصميم گيري از مهارت هاي بالايي برخوردار هستند، نيز از عملكرد تحصيلي خوبي برخوردار مي باشند.

فرضيه ي سوم

ميان ميزان برخورداري از عزت نفس و اضطراب امتحان رابطه وجود دارد.

اين فرضيه از طريق آزمون همبستگي مورد بررسي قرار گرفت. نتايج آزمون نشان مي دهد كه بين دو متغير عزت نفس و اضطراب امتحان رابطۀ مثبت و معناداري وجود دارد. از اين رو فرض سوم محقق مورد تأييد قرار مي گيرد. در اغلب پژوهش هاي مشابه كه در اين زمينه صورت گرفته بين عزت نفس و اضطراب امتحان همبستگي منفي معني داري ديده شده است كه در زير به آنها اشاره مي شود.

نبوي (1375)، در تحقيقي كه به بررسي ارتباط عزت نفس و اضطراب امتحان در دانش آموزان دبيرستاني پرداخت به اين نتيجه رسيد كه بين عزت نفس و اضطراب امتحان همبستگي منفي و معكوسي وجود دارد.

ماني (1975)، رابطه عزت نفس با اضطراب عمومي و اضطراب امتحان را در كلاسهاي پايه چهارم تا هشتم مورد بررسي قرار داد و ضرايب همبستگي منفي معني داري بين نمره هاي مقياس عزت نفس كوپراسميت با نمره هاي مقياس اضطراب امتحان كودكان ساراسون و نمره هاي مقياس اضطراب عمومي كودكان ساراسون بدست آورد. همچنين ضرايب همبستگي منفي معني داري بين مقياس عزت نفس با نمره هاي مقياس اضطراب عمومي در هر يك از سطوح كلاس (چهارم تا هشتم) بدست آمد. علاوه بر آن ضرايب همبستگي معني داري بين مقياس عزت نفس با نمره هاي مقياس اضطراب امتحان و اضطراب عمومي در دختران و پسران گزارش شده . همچنين تحقيقات ماني و ماني (1975)، شوماخر (1980)، و همبري (1988)، بين عزت نفس و اضطراب امتحان همبستگي منفي معني داري را نشان داده است علاوه بر آن دمان، هال و استوت (1991)، در مطالعه خود بر روي دانشجويان دختر و پسر، ضريب همبستگي منفي معني داري را بين اضطراب امتحان و عزت نفس گزارش نمودند. همچنين آنها، ضرايب همبستگي منفي داري را بين مؤلفه هاي نگراني و هيجان پذيري با عزت نفس بدست آوردند رين برگ (1982)، عزت نفس پايين را يك عامل برجسته در اضطراب امتحان ذكر مي كند. در تحقيقي كه بوسيله لومينگ (1977)، انجام گرفت معلوم شد كه اضطراب امتحان تأثير منفي بر عملكرد امتحان دارد و همچنين اضطراب امتحان بالا با عزت نفس پايين همبسته بود.

همچنين باميستر (1986)، به اين نتيجه رسيد كه افراد براي مقابله با اضطراب به عزت نفس نياز دارند و از عزت نفس بعنوان سپري در برابر اضطراب نام مي برد.  در تبيين نتايج اين فرضيه مي توان به وجود رابطه معناداري بين اضطراب امتحان و عزت نفس اشاره كرد. بدين معني كه هر چقدر اضطراب امتحان در دانش آموزان بالا باشد، عزت نفس آنها كاهش مي يابد و از طرفي ديگر با افزايش دادن عزت نفس در دانش آموزان مي توان ميزان اضطراب امتحان را كاهش داد، زيرا عزت نفس به عنوان يك سپر در مقابل اضطراب بكار مي رود و دانش آموزاني كه از عزت نفس بيشتري برخوردار هستند، مستقل عمل مي كنند، و با احساس اعتماد به نفس و بهره گيري از استعدادهاي خود، و قبول مسئوليت در امر يادگيري، نسبت به خود نگرش مثبت دارند و اضطراب پاييني دارند، بنابراين افزايش ميزان عزت نفس منجر به كاهش اضطراب امتحان در دانش آموزان مي گردد.

فرضيه ي چهارم

ميان ميزان برخورداري از عزت نفس و عملكرد تحصيلي رابطه وجود دارد.

اين فرضيه از طريق آزمون همبستگي مورد بررسي قرار گرفت. نتايج آزمون نشان مي دهد كه بين عزت نفس و عملكرد تحصيلي رابطه معني داري وجود ندارد و فرض چهارم محقق مورد تأييد قرار نمي گيرد.

تحقيقات بسياري در رابطه با بررسي ارتباط بين عزت نفس و عملكرد تحصيلي انجام گرفته و نتايج اكثر اين تحقيقات حاكي از آن است كه بين عزت نفس و عملكرد تحصيلي رابطه ي مثبت وجود دارد. كه با نتيجه تحقيق حاضر مغايرت دارد اما تحقيقاتي هم وجود دارند كه نتايج آنها با تحقيق حاضر همسو است و آن را تأييد مي نمايد. پورشافعي (1370)، به بررسي رابطه عزت نفس و عملكرد تحصيلي پرداخت. وي 180 دانش آموز سال سوم متوسطه را انتخاب و پس از اجراي آزمون عزت نفس كوپراسميت و با استفاده از معدل دانش آموزان نتيجه گرفت كه بين عزت نفس و عملكرد تحصيلي رابطه معناداري وجود ندارد. اقدسي (1376)، در تحقيق خود به اين نتيجه رسيد كه رابطه معناداري بين عزت نفس و عملكرد تحصيلي دانش آموزان وجود ندارد. معرفت (1377)، به بررسي رابطه عزت نفس و عملكرد تحصيلي دانش آموزان مقطع راهنمايي مدارس شهر ري پرداخت كه افراد مورد مطالعه وي شامل 102 دختر و 98 پسر بودند كه در اين تحقيق ارتباط معناداري ميان عزت نفس و عملكرد تحصيلي مشاهده نشد. در دانش آموزان دختر و پسر هم تفاوت معناداري در عزت نفس و عملكرد تحصيلي مشاهده نشد. تحقیقات موسوی(1396) نشان دادند که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از طریق عزت نفس آنان قابل پیش بینی است.

احساني (1371)، در پژوهشي كه تحت عنوان بررسي رابطه عزت نفس و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان انجام داد، ملاحظه نمود كه بين ميزان عزت نفس دانش آموزان پسر و دختر تفاوت معني داري وجود ندارد اما عزت نفس دانش آموزان پسر كه سابقه مردودي داشته اند نسبت به دانش آموزان پسري كه سابقه مردودي نداشتند پايين تر بود. پورالصنايع (1371)، طي تحقيقي كه در زمينۀ بررسي و مقايسه رابطه عزت نفس در دانش آموزان دختر موفق و پيشرفت تحصيلي آنها داشت دريلفت كه بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي همبستگي معني داري وجود دارد. بخشي (1372)، در تحقيقي دريافت كه بين نمرات عزت نفس و معدل درسي آزمودني ها 2/0 همبستگي معني داري وجود دارد. در مطالعات فلسفي نژاد (1372)، و بيابانگرد (1370)، نيز كه به ترتيب روي دانش آموزان دبيرستاني شهر قاين و تهران انجام شد نتايج حاكي از ارتباط مثبت و معني دار عزت نفس و پيشرفت تحصيلي بوده است. افتخاري (1373)، در تحقيقي تحت عنوان بررسي ميزان همبستگي عزت نفس و عملكرد تحصيلي دانش آموزان دختر به اين نتيجه دست يافت كه رابطه مثبتي در حد 3/0 بين عزت نفس و عملكرد تحصيلي وجود دارد. يساول (1373)، به اين نتيجه دست يافت كه ميزان همبستگي عزت نفس و عملكرد تحصيلي براي پسران 5/0 و براي دختران 3/0 مي باشد. نتايج بدست آمده از پژوهش شكركن و نيسي (1373)، نشان مي دهد كه افزايش عزت نفس موجب افزايش عملكرد تحصيلي و كاهش عزت نفس در دانش آموزان باعث كاهش عملكرد تحصيلي مي شود. در تبيين نتايج اين فرضيه مي توان گفت كه تحقيقات بسياري به ارتباط بين عزت نفس و عملكرد تحصيلي اشاره كرده اند. زيرا عزت نفس بر هر جزء از يادگيري و فعاليتي كه دانش آموز انجام مي دهد، تأثير بالقوه اي دارد. و با بالا رفتن ميزان عزت نفس دانش آموزان، عملكرد تحصيلي آنها هم بالا مي رود. و همچنين وضعيت تحصيلي دانش آموزان با ميزان عزت نفس آنها داراي رابطه است. اما به جزء تحقيقاتي كه به رابطه بالاي عزت نفس و عملكرد تحصيلي اشاره مي كند، تحقيقاتي وجود دارند كه حاكي از اين هستند كه بين عزت نفس و عملكرد تحصيلي رابطه اي وجود ندارد كه در تحقيق حاضر نيز اين رابطه بدست آمده كه در تبيين نتايج متناقض اين تحقيقات شايد بتوان به اين دليل كه فقط معدل يك ترم به عنوان شاخص عملكرد تحصيلي دانش آموزان در نظر گرفته شده است، اشاره كرد.

فرضيه ي پنجم

ميان عزت نفس و مهارتهاي زندگي رابطه وجود دارد.

اين فرضيه از طريق آزمون همبستگي مورد بررسي قرار گرفت. نتايج آزمون نشان مي دهد كه بين عزت نفس و مهارتهاي زندگي رابطه ي مثبت و معني داري وجود دارد. از اين رو فرض پنجم محقق مورد تأييد قرار مي گيرد. همچنين رابطه بين عزت نفس با مؤلفه هاي مهارتهاي زندگي مورد آزمون قرار گرفت و نتايج نشان مي دهد كه ميان مؤلفه هاي همدلي، برقراري ارتباط مؤثر، برقراري روابط بين فردي، حل مسأله، تصميم گيري، تفكر خلاق و مقابله با استرس ها و عزت نفس رابطه وجود دارد. در اكثر پژوهش هاي مشابه كه در اين زمينه صورت گرفته است فرضيه مذكور مورد تأييد قرار گرفته است.

احمدي زاده (1373)، مهارتهاي حل مسأله را كه يكي از مؤلفه هاي مهارتهاي زندگي مي باشد در افزايش عزت نفس تحصيلي دانش آموزان مؤثر ارزيابي كرده است.

نتايج پژوهش اسماعيلي (1380)، نشان داد كه، ميانگين نمره عزت نفس دانش آموزاني كه درس مهارتهاي زندگي را گذرانده بودند بيشتر از دانش آموزاني بود كه درس مذكور را نگذرانده بودند. فتعلي لواساني (1382)، در پژوهشي در ارتباط با مهارت خودآگاهي كه يكي از مؤلفه هاي مهارتهاي زندگي مي باشد به اين نتيجه دست يافت كه شناخت خود و آگاهي از توانايي ها و خصوصيات خود از نكاتي است كه باعث افزايش عزت نفس در كودكان و نوجوانان مي گردد. صفرزاده (1382)، گزارش كرده است كه در بسياري از بررسي هاي انجام شده در زمينه مهارتهاي زندگي نتايجي از قبيل: افزايش عزت نفس، بهبود رابطه معلم و شاگردان و افزايش ميانگين نمرات كلاسي بدست آمده است. آبنيكي فرد (1382)، در تحقيقي دريافت كه آموزش مهارتهاي حل مسأله و مهارتهاي ارتباطي، عزت نفس دانش آموزان را بطور معني داري بالا مي برد. ميرمحمد صادقي (1382)، در تحقيقي تحت عنوان نقش مهارتهاي ارتباطي بر روي روابط بين فردي و عزت نفس نوجوانان نشان داد كه آموزش اين مهارت ها روش مؤثري در افزايش سطح عزت نفس نوجوانان است اما تأثيري بر بهبود روابط بين فردي آنها ندارد. تحقيقات ويسي و يعقوبي (1382)، در بررسي تأثير مهارتهاي زندگي در مهارتهاي مقابله اي و عزت نفس دانش آموزان، حاكي از آن است كه، آموزش هاي ارائه شده در زمينه مهارتهاي زندگي باعث بهبود مهارتهاي حل مسأله، ارزيابي شناختي در دانش آموزان شده است و اين آموزش ها بر عزت نفس آنها نيز تأثير مثبت و معني داري داشته است. نتايج پژوهش سازمان آموزش و پرورش خوزستان (1383)، در بررسي تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر عزت نفس و مسئوليت پذيري دانش آموزان اهواز حاكي از آن است كه آموزش اين مهارت ها بر عزت نفس و مسئوليت پذيري تأثير مثبت داشته است و موجب افزايش معني دار اين متغيرها شده است. نيك پرور فرد (1384)، در پژوهشي به اين نتيجه دست يافت كه كسب مهارت خودآگاهي عامل مهمي در ارتباطات فرد، ميزان اعتماد به نفس و عزت نفس مي باشد. ويچروسكي (2000)، در تحقيقي نشان داد كه رويكرد مهارتهاي زندگي بر افزايش عزت نفس و توانايي تصميم گيري تأثير مثبت دارد. ميچه (2003)، ارتباط بين مهارتهاي زندگي، عزت نفس و بهزيستي رواني را بر روي 278 بزرگسال در سه گروه جوانان، ميانسالان و بزرگسالان مورد مطالعه قرار داد. مطالعه نشان داد كه عزت نفس به عنوان عامل ميانجي بين مهارتهاي زندگي و بهزيستي رواني عمل كند. با توجه به ارتباط معني دار بين عزت نفس و مؤلفه هاي همدلي، برقراري ارتباط مؤثر، برقراري روابط بين فردي، حل مسأله، تصميم گيري، تفكر خلاق و مقابله با استرس ها، مي توان نتيجه گرفت كه مهارت هاي اشاره شده با افزايش عزت نفس رابطه دارند. و به ميزان قابل توجهي سبب افزايش عزت نفس و خودپنداره مثبت در دانش آموزان مي گردند.

فرضيه ي ششم

ميزان مهارتهاي زندگي و عزت نفس، نقش تعيين كننده اي در پيش بيني اضطراب امتحان دارند.

اين فرضيه از طريق آزمون رگرسيون (با مدل گام به گام) بررسي شد. نتايج آزمون نشان داد كه بين دو متغير عزت نفس و مهارتهاي زندگي، تنها متغير عزت نفس است كه به عنوان پيش بيني كننده ي اضطراب امتحان تأييد شده است. بنابراين مي توان نتيجه گرفت كه ميزان عزت نفس مي تواند اضطراب امتحان را پيش بيني كند اما متغير ديگر (مهارتهاي زندگي) تأثيري در ميزان اضطراب امتحان ندارد. در تبيين اين يافته كه عزت نفس نقش تعيين كننده اي در اضطراب امتحان دانش آموزان دارد مي توان به نتايج تحقيقاتي كه در فرضيه سوم آورده شده است اشاره كرد.

محدوديت ها

محدوديت هاي موجود در رابطه با اين پژوهش را مي توان چنين عنوان نمود:

1-اين پژوهش فقط در گروه دختران انجام گرفته و نتايج آن قابل تعميم به جامعه پسران نمي باشد.

2-استفاده از گروه سني دانش آموزان دبيرستاني در اين پژوهش تعميم نتايج را به سنين بالاتر و پايين تر دچار اشكال مي نمايد و با توجه به اينكه نمونه حاضر محدود به شهر كرج مي باشد بايد در تعميم نتايج به جاي ديگر جانب احتياط را رعايت نمود.

3-امكان آن مي رود كه اجراي همزمان 3 پرسشنامه موجب خستگي آزمودني ها شده باشد و در نتيجه پاسخ مناسب را دريافت نكرده باشيم.

4-نتايج حاصل برگرفته از داده هايي است كه با استفاده از پرسشنامه گردآوري شده است و از ساير روش ها جهت گردآوري اطلاعات استفاده نشده است.

پيشنهادات

1-انجام چنين پژوهشي بر روي پسران مقطع دبيرستان.

2-پيشنهاد مي شود اين طرح به صورت آزمايشي انجام شود تا تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر متغيرهاي عزت نفس، اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي به روشني مشخص شود.

3-با توجه به اينكه بين متغيرهاي عزت نفس و مهارتهاي زندگي رابطه مثبت و بالايي وجود دارد، پيشنهاد مي شود كه با استفاده از روش هاي مناسب در جهت تقويت مهارتهاي زندگي دانش آموزان گام برداريم تا از اين طريق بتوانيم عزت نفس دانش آموزان را افزايش دهيم.

منابع

  ابوالقاسمي، عباس (1383). “اثربخشي روش درماني آموزش ايمن سازي در مقابل تنيدگي و حساسيت زدايي منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان”.. فصلنامه علمي- پژوهشي مجله روانشناسي سال هشتم، شماره1 (29) بهار 1383 ص 3-21.

احمدي زاده، محمدجواد (1373). بررسي اثر آموزش مهارت هاي حل مسأله بر برخي از ويژگي هاي شخصيتي نوجوانان تحت پوشش مراكز شبانه روزي بهزيستي، پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه علامه طباطبايي.

احمدي، سيد احمد؛ قاسمي، ابوالقاسم (1378). تأثير آموزش مهارت هاي اجتماعي بر رشد اجتماعي فرزندان شبه خانواده تحت پوشش سازمان بهزيستي استان اصفهان، فصلنامه دانش و پژوهش دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان (اصفهان). شماره اول.

اديب، يوسف (1382). الگوي مطلوب برنامه درسي مهارت هاي زندگي براي دوره راهنمايي تحصيلي. پايان نامه دكتري، دانشگاه تربيت مدرس.

اسماعيلي، محمد (1380). بررسي اثربخشي آموزش درس مهارت هاي زندگي در تعامل با شيوه هاي فرزند پروري بر عزت نفس دانش آموزان استان اردبيل، فصلنامه پيام مشاور. شماره 6، انتشارات وراي دانش.

آبنيكي فرد، زهرا (1382). رابطه بين عزت نفس و انگيزه تحصيلي در دانش آموزان سال سوم دبيرستان هاي شاهد تهران، پايان نامه كارشناسي ارشد روان شناسي عمومي، دانشكده روان شناسي و علوم تربيتي علامه طباطبايي.

 آقاجاني، مريم (1381). بررسي تأثير آموزش مهارت هاي زندگي بر سلامت روان و منبع كنترل نوجوانان. پايان نامه كارشناسي ارشد، روانشناسي عمومي، دانشگاه الزهرا.

بهشتی, داود؛ آزیتا کشاورز؛ زهرا افکاری شهرستانی و میترا رفیعی شفیق، ۱۳۹۵، بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی پسران پیش دانشگاهی، دومین کنفرانس سراسری دانش و فناوری علوم تربیتی مطالعات اجتماعی و روانشناسی ایران، تهران، موسسه برگزار کننده همایش های توسعه محور دانش و فناوری سام ایرانیان،

پاپيري، اميد علي (1376). بررسي اثربخشي روش آموزش مهارت هاي گروهي حل مسأله در درمان نوجوانان اقدام كننده به خودكشي در ايلام، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي.

جمالی پاقلعه, زیور, جمالی پاقلعه, سمیه, جدیدی فیقان, مهناز, نظری بدیع, مرضیه. (1396). تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر نوجوان. دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی, 15(58), 121-129.

ذوالفقاري، اكرم السادات (1376). بررسي روايي، اعتبار و فرم يابي پرسشنامه عزت نفس كوپراسميت در دبيرستان هاي اصفهان، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران.

رادمنش, عصمت, سعدی پور, اسماعیل. (1396). اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی در انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه شهر تهران. روان شناسی مدرسه, 6(2), 44-63. doi: 10.22098/jsp.2017.567.

شجراتي، تاجيه (1376). بررسي كاربرد پذيري روش بازآموزي اسناد در كاهش اضطراب امتحان دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهرستان نورآباد. پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه الزهرا(س).

شعباني، حسن (1371). مهارت هاي آموزشي و پرورشي (روشها و فنون تدريس) تهران: سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت) چاپ هشتم.

شعباني، حسن (1382). روش تدريس پيشرفته. تهران: انتشارات سمت.

صفرزاده، مريم (1382). بررسي اثربخشي آموزش مهارت هاي زندگي بر برقراري ارتباط اجتماعي كارآمد در دانش آموزان دختر اول دبيرستان، پايان نامه كارشناسي ارشد، روانشناسي تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي.

مرادي، مهناز (1383). بررسي سودمندي آموزش مهارت هاي زندگي (ارتباط بين فردي، حل مسأله، كنترل خشم، ابراز وجود) به دانش آموزان دختر دبيرستاني شهر تهران در بهبود وضعيت بهداشت رواني ايشان، تهران، دانشگاه علامه طباطبايي.

معرفت، علي (1377). بررسي رابطه عزت نفس و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مقطع راهنمايي مدارس دولتي و نومنه مردمي شهر ري. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران.

معصومي، معصومه (1385). بررسي اثربخشي مهارت هاي زندگي در سوادآموزان زن دوره پاياني نهضت سوادآموزي شهر تهران در سال 1384. پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تهران.

موسوی, الهام، ۱۳۹۵، بررسی رابطه ی عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، چهارمین همایش علمی پژوهشی علوم تربیتی وروانشناسی، آسیب های اجتماعی و فرهنگی ایران، تهران، انجمن توسعه و ترویج علوم و فنون بنیادین

مهديزاده، محمد (1383). بهداشت بلوغ نوجوانان. انتشارات نهضت سوادآموزي.

هيلي، چارلز (1375). مشاوره حرفه اي براي معلمان و مشاوران، ترجمه طيبه زندي پور، چاپ دوم، تهران: انتشارات نادي.

Bandura, A. and R.H.Walters (1963); Social Learning and Personality Development; NewYork: Holt, Rinehart and Win Ston.-Pervin, L.A. and P.O.John (1997); Personality: Theory and Research; 7 th ed., NewYork: John Wiley and Sons.

Baumeister, R.F.Public Self and Private Self,NewYork, Spring verlag.1986.

Berk, L.e. (2000), Child Developments. Fifth editions, cole Publishing Company.

Ca,1 G., Joe, R & Beer, C.(1994). Gender and test anxiety, shyness. GPA Psychology Reports, Vol.74, PP.512-514.

Campbell, J.D, &Feher, B. (1990). Self-esteem and perceptions of Conveyed impressions: is negative affectivity as Sociated With greater realism? Journal of personality and Social psychology, 58 (1), 122-133.

Coopersmith, S. (1959). A Method for determining types of Self-esteem. Journal of Ab normal psychology,54 (4), 353-363.

Corsini,R.J. (2000). Handbook of in novative therapy. NewYork, John wiley & Sons, Inc.

Darden, Cindy, A.Gazda, George, M(1996). Life Skills and Mental Health Counseling: Journal of Mental Health Counseling.Ebsco Publishing.

Deffen bacher, J.L. and Detiz, R, (8978).Effects of test anxiety on performance, Worry and emotionality in naturally occurring exams. Psycholog in the school, 15(3), 446-450.

Deman, AF., Hall, V.& Stout, D.(1991). “Neurotic and test anxiety”.The Journal of Psychology, Vol.125(6). PP.671-675.

Hembree, Ra(1988). Correlates, Causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of educational research, Vol.58, No.2-47-77.

Hill, K.T., & Wigfield, A. (1984). Test anxiety: A major educational Proplem and What can be done about it. Elementary School Journal, 85, 105-126.

Hoffman, M.A. , ushpiz, V. ,&Levy-shiff, R. (1988). Social Support and Self-esteem in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 17 (4), 307-316.

Iowa State university (1996). Target Life Skills Training. www.google.com.

Joan.M (1990). Life Skills Mastery for student With Special needs. Eric Diegest.ED 321502.

Kernis, M.H., Brockner, J., &Frankel, B.S. (1989). Self-esteem and reactions to failure. Journal of personality and Social psychology, 57(4), 707-714 Pope, W.A., Mchale, S.M., & Craighead, W.E. (1988). Self-esteem Enhancement With Children and Adolescents. NewYork: Pergamon Press.

Kraizer,Sherryll Kerns (1990). Skills for Living: the Requirement of the 905.Adolesent Parenting Life Skills For Children. Eric no:361116.

Lau,-Sing. Some Correlates of Test Anxiety, Journal of Acta-psychologica-Taiwanica؛1977,Vol.19,15-77.

Lavin, D.E. (1963). The Prediction of academic performance.us.A: Connecticut Printers Inc.

Losciuto,l. , Rajala,A.K. & Townsend, T.N. (1996). An Outcome evaluation of a cross ages: An Snter generational Mentoring approach to Drug Prevention. Journal of Adolescent Research,11,129-140.

Many,-Margaret-A؛ Many,-Wesley-A. the relationship between Self-esteem and test anxiety ingrades Four through eight, Journal of Educational and Psychological-Measurement, 1975, Winvol. 35,1017-1021.

Nottelmann, E.P. & Hill, K.T. (1977). Test Anxiety and off_task Behavior in E valuative situations. Child Development, 48, 225-231.

On Wuegbuzie.A.J. (1994). Examination-taking strategies used by College Student in statistics Courses College Student Journal, 28, 163-174.

P.O.John (1997); Personality: Theory and Research; 7th ed. , NewYork: John Wiley and Sons.

Tryon,G.S. (1980). The Measurement and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 50, 343-371.

Veneta A.Bastian, Nichdas R.Burns and the Nettelbeck (2005).Emotional intelligence predicts Life Skills, but not as well as personality and Cognitive abilities.

Zeidner Moshe. (1998). Test Anxiety. The State of the Art. University of Haifa Mount Carmel Israeal Plenum Press NewYork and London.

Zeidner,M. (1998). Test anxiety: The State of the art. NewYork: Plenum.